TEACCHプログラム（）は、自閉スペクトラム症の人々に対して教育と生活支援を提供する、アメリカ・ノースカロライナ州の包括的な支援プログラムである。1972年にノースカロライナ大学チャペルヒル校の心理学者エリック・ショプラーらによって研究・設立された。自閉スペクトラム症を「治癒すべき病気」としてではなく、「一つの文化」として捉え、個人に応じた自立支援を行うことを理念としている。
理念 TEACCHの実践は、以下の理念に基づいている自閉症療育ハンドブック 佐々木正美著p286。 自閉症の本質は、中枢神経系を含む器質的違いであり、それが自閉症の人が見る世界や状況の見通しに混乱や影響を及ぼしていること。 療育は両親と専門家の親密な協力関係のもとで実施されること。 療育にかかわる専門家は、スペシャリストをこえてジェネラリストであること。 療育プログラムは包括的に調整されなければならないこと。 人生全般にわたって支援されなければならないこと。 療育は個別化の概念のもとに行われること。
歴史 TEACCHプログラムは、1966年から1972年にかけてノースカロライナ大学チャペルヒル校でエリック・ショプラーとロバート・ライヒラーが行っていた児童研究プロジェクトを起源とする。当時のアメリカでは力動精神医学が主流であり、自閉症は母子関係の不適切さによって生じる情緒障害とされ、ブルーノ・ベッテルハイムが主張した冷蔵庫マザー説に代表されるように、親を治療の対象とし、子どもを親から隔離する治療法が推奨されていた本当のTEACCH 内山登紀夫著。
ショプラーはシカゴ大学大学院に在学中、ベッテルハイムのもとで臨床心理学を学んだが、このような精神分析的アプローチに疑問を抱き、移籍先のノースカロライナ大学で、自閉症の脳機能障害説に基づく実証的な研究に取り組んだ。彼は認知心理学や感覚処理の研究に基づいて、精神分析的療法とは異なる発達支援の必要性を主張し、親を治療対象ではなく支援の協働者（co-therapist）として位置づけた。
1972年、これらの研究成果を受け、ノースカロライナ州議会の財政支援のもと、「Division TEACCH（TEACCH部門）」が正式に制度化・設立された。ショプラーはこの時期、構造化教育の有効性を示す研究を発表し、自閉症支援における教育的アプローチの基礎を築いた。診断・評価ツールの開発も進み、CARS（小児自閉症評価尺度）、PEP（教育診断検査）、AAPEP（思春期・青年期教育診断検査）などが作成された。ショプラーらのグループは、1972年には、アメリカ精神医学会からGold Achievement Awardを受賞している。
この時期には、初期の支援対象であった子どもたちが青年期・成人期へと移行したことを受け、TEACCHプログラムは生涯にわたる支援を重視する方向へと発展した。1973年には、ショプラーがスタンフォード大学からゲーリー・B・メジボフを招聘し、TEACCHに社会的学習理論や認知心理学の観点が導入されたMESIBOV,SCHOPLER AND TEACCH Changing the World for Parents, and People with Autism by Don Mesibov。
メジボフが学んだアルバート・バンデューラの理論は、認知的な情報処理や自己効力感（self-efficacy）といった要素を重視する立場に立っており、TEACCHに大きな影響を与えた。
メジボフは1979年頃からTEACCHに本格的に関与し、1993年から2009年までディレクターを務めた。彼の指導の下で、バンデューラの認知社会的学習理論とショプラーらがおこなっていた自閉症に関する研究が統合され、TEACCHの実践はさらに深化・発展した。
1980年代以降、TEACCHは早期療育や高機能自閉症、アスペルガー症候群など、より広範な自閉スペクトラム症の支援に拡大した。
1982年には、日本の児童精神科医である佐々木正美がノースカロライナを訪問し、ショプラーとの交流を通じて日本にTEACCHを紹介した。2005年4月には佐々木を中心に「TEACCH部（現：川崎医療福祉大学社会連携センター TEACCH Autism Program）」が設立された。
2012年にはローラ・クリンガー（Laura Klinger）がディレクターに就任し、組織名称も大学の一部局としての「Division TEACCH」から、ノースカロライナ州全体の施策・支援制度を示す「TEACCH Autism Program」へと改称された。
TEACCHプログラムは、当初「Treatment and Education of Autistic and related Communication handicapped CHildren（自閉症および関連するコミュニケーション障害を持つ子どもたちの治療と教育）」として設立されたが、その後「Teaching, Expanding, Appreciating, Collaborating, Co-operating and Holistic」という新たな理念のもとで再定義された。この変化は、自閉症支援のアプローチが単なる治療・教育から、より包括的で協働的なモデルへと進化したことを象徴している。
現在、ノースカロライナ州内にはチャペルヒル、グリーンズボロ、ローリー、アッシュビル、シャーロット、グリーンビル、ウィルミントンの7つのTEACCHセンターがある。
構造化 TEACCHでは、ASDの人を変えるのではなく、一人ひとりの捉え方に合わせて情報提供を行うという考え方を根本に置いている。この学習スタイルを理解するために、以下の5つの主要な認知特性が挙げられている。 暗黙的学習の困難さ 明示的・具体的な情報は学べるが、暗黙的な情報を学ぶことは苦手である。また、経験を通じて自然にルールを習得したり、学んだことを別の場面へ応用する汎化も苦手とする傾向がある。そのため、明示的な情報提供を継続的に行うことが必要となる。 聴覚情報処理の特徴 抽象的な言葉の理解や音声言語の処理に時間がかかることが多い一方で、視覚的に学ぶという強みを持っている。視覚的補助を活用するとともに、情報処理や回答のための十分な待ち時間が設けられる。 注意の向け方の特徴 細部や事実に集中する強みがある反面、全体像を捉えることが難しい傾向がある。また、一度注意が向くと切り替えが難しく、活動を終えることや次の活動へ移行することが苦手である。そのため、物理的な環境を整えて気を散らすものを最小限に抑えるとともに、視覚的な手がかりを用いて切り替えをサポートする。 実行機能 計画立案、物事の開始、変化への対応といった点に課題がある。スケジュールや視覚的なサポートを用いて、自己管理のための方略を明示的に教えることが求められる。 社会的認知 共同注意や他者の感情への反応、他者が自分とは異なる視点をもつという理解に課題がある。ソーシャルストーリーやコミック会話など視覚的な手がかりを活用して社会的な期待を明確にし、感情についても明示的に教える。
TEACCHでは、これらの学習スタイルを劣っているのではなく単なる違いやユニークな強みとして捉える。この学習スタイルに合わせて、正しく意図が伝わるように環境を整える具体的な教育方略が、TEACCHの核となる「Structured TEACCHing（構造化された教育）」である。 手法 構造化は、個々のアセスメントに基づいて学習環境や活動を整理し、視覚的にわかりやすい形にすることによって、本人が見て理解し、自発的に行動できるようにする手法である。目的は柔軟性・自立性・自己効力感の向上を促進することにあり、特定の支援者への依存を軽減しながら、本人の自立性を高めることをねらいとしている。主に以下の手法がある。 個別スケジュール 個別スケジュールは、本人が「いつ」「どこで」「何をするのか」を視覚的に把握できるようにするために用いられる。口頭による一方的な指示に依存せず、本人が自ら判断して行動できることを目的としており、日課やルーティンを明確にするとともに、予定変更を視覚的に伝える役割も果たす。スケジュールは支援者が管理するものではなく、本人が活動を選択・変更でき、最終的には自分で立てることを目標としたものである。
使用される媒体は、具体物・半具体物・写真・絵カード・文字など多岐にわたり、本人の認知特性に応じて選択される。一度に提示する活動の数や並び順（左から右、上から下など）は個々の特性に合わせて設定され、提示範囲も1つ先、2〜3個先、半日、1日、1週間先まで柔軟に調整される。
スケジュールの形式は、据え置き型（机上やトランジションエリアに掲示）と、持ち運び可能な携帯型に大別される。活動の進行に伴い、活動を示すカードを活動場所に持っていく方法や、活動終了後にフィニッシュボックスへ入れる方法、チェックを記入する方法などが活用される。完了した活動を削除したりチェックを付けたりすることで、何が終わり何が残っているかを本人が視覚的に確認することができる。
導入に際しては、本人の好む活動から開始することが推奨される。支援者の都合によって負担の大きい活動や望まない活動を先に提示すると、スケジュール自体が「嫌なことを強いられるもの」として認識され、活用を拒否するようになる可能性があるためである。やらなければならないこととやりたいことを区別し、最も好きな活動がいつできるのかを明確に示すことで、他の一日の活動も円滑にこなしやすくなる。
絵から文字へといった形式の変更や、スケジュールの長さの調整も認知発達に応じておこなわれる。しかし、抽象度の高い形式が必ずしも優れているわけではなく、最も重視されるのは「本人が自立して活用できること」にある。視覚的支援やスケジュールは、成長とともにフェードアウトさせるものではなく、本人が主体的に活用できるようになることが本来のゴールである。発達とともに具体物から写真へ、絵カードから文字へ、メモや手帳へとより抽象的・簡易的な媒体へと移行することは自然な経過であるが、これはあくまでも形式の変化であり、視覚的支援を必要としなくなることとは本質的に異なる。言葉が出ている場合も、知的な遅れのない高機能の場合も例外ではなく、視覚的支援は理解・見通し・自己管理を支える有効な手段として、ライフステージを通じて必要とされうるものである。 ワークシステム ワークシステムとは、作業に必要な情報—「どこで」「いつ」「何をするか」「どのような手順で進めるか」「いつ終了するか」「終了後に何をするか」—を視覚的に明示することで、大人による指示なしで、提示された視覚情報のみに従って自律的にタスクを遂行できるようにするための手法である。
ワークシステムに用意する課題は、本人が既に習得したスキルのみに限定する。このシステムの目的はあくまで自立心を育むことであり、新しいスキルを教える場ではないため、新たな学習は直接指導の時間に行う。
タスクは左から右へと流れるよう配置する。システムは個別にカスタマイズされ、視覚的な複雑さ、タスクの数、スケジュールの形式は、個人の現在の能力に合わせて調整する。たとえば、左側の棚に番号付きのボックスを3つ置くだけで、「今日の課題が3つある」と即座に把握できる。
右側に終わった課題を入れるトレイを設けることで作業の終わりを明確にし、その後の流れ（休憩を示すスケジュール、好きなアクティビティの選択ボード、次の活動への移行カードなど）を可視化する。
必要に応じて課題の数を減らしたり、スケジュール形式を簡素化したりする。加えて、一連の課題の最後にモチベーションを高める活動を設けることや、作業スペースが落ち着いた予測可能な環境になっているかを見直すことも重要である。 具体的ワークシステム 構成：作業内容を左側に配置し、完了した作業は右側のフィニッシュボックスに移す。最後には次の活動（例：CDを聴く）を示すシンボルが提示される。 例：バスケット3つを順番に処理し、完了後にCDのマークを持って移動する。 マッチング型ワークシステム 構成：視覚的なリスト（記号、写真、単語など）と、対応する課題をマッチングさせながら実施する。 例：四角形のシール → 四角のラベルが貼られた課題 → 完了後は次の活動（例：スナックタイム）へ移行。 視覚的構造化 視覚的構造化とは、課題に視覚的または物理的な手がかりを加えることで、作業の進め方を理解しやすくする手法である。視覚的構造化には、作業の開始点や手順を示す「視覚的指示」、教材や空間を明確に配置する「視覚的整理」、重要な情報を強調し、不要な情報を削ぎ落とす「視覚的明瞭化」の3つの要素が含まれる。
例： 材料の配置順を示す「ジグ」や、完成見本、写真付き手順書の活用 教材を容器、フォルダー、バスケット、またはトレイに入れる 作業スペースの明確化 数量や情報量の調整 重要な部分の強調（ハイライト、色分け、矢印など） 複数の付箋を並べて貼り、活動ごとに一枚ずつ剥がす 靴置きマークを貼る 床にテープを貼り並ぶ位置を可視化する どこに何を置くべきか印をつける 好きなキャラクターなどの興味関心を取り入れる 物理的構造化 物理的構造化とは、家具の配置や床の色などの工夫によって活動と場所の対応関係を明示し、「どこで何をすべきか」を理解しやすくする手法である。動線を短くすることで移動の負担を減らしたり、気が散る要素を取り除くことで集中しやすい環境を整えることも、物理的構造化の一つである。物理的構造化はあくまで本人の理解と自発的な行動を支えるものであり、行動を制限したり管理したりするものとは異なる。
必要な構造化のレベルは個人によって異なり、ある人には集中を助けるついたてが、別の人には圧迫感や不快感をもたらす場合もある。そのため、集中できない、次の行動に移れないといった困りごとが、物理的な環境に起因するものなのか、それとも情報の不足や別の要因によるものなのかを見極める必要がある。
例： ワークエリア（作業・勉強の場所） プレイエリア（遊ぶ・落ち着くための場所） トランジションエリア（個別スケジュールを確認する場所） カームダウンエリア（クールダウンのための場所） 診断・アセスメント CARS2（小児自閉症評定尺度第2版）：臨床面接や観察に基づく診断ツール。 PEP-3：2歳から12歳程度を対象とし、子どもの強みと弱みを把握するために実施される。得られた情報は、個別教育計画の作成などに用いられる。 TTAP：青年期から成人期にかけての移行を支援するためのアセスメント。就労や自立生活に必要なスキル、個々の興味や強みを評価する。評価領域は「職業スキル」「職業行動」「自立機能」「余暇スキル」「機能的コミュニケーション」「対人行動」の6領域で構成され、直接観察尺度・家庭尺度・学校／職場尺度の3つの環境で実施される。課題の達成度は「合格」「芽生え反応」「不合格」の3段階で判定される。 BWAP-2：T-STEPと呼ばれる就労移行プログラムで使われ、高機能ASDの職場適応スキルを把握するために用いられる。
関連項目 PECS (絵カード交換式コミュニケーションシステム) - 体系化された自発的コミュニケーション指導方法 おめめどう - カレンダー、選択活動、理由説明、年齢の尊重、母子分離などを特徴とする視覚的支援グッズ会社 ソーシャルストーリー コミック会話 モンテッソーリ教育 応用行動分析（ABA）
脚注
外部リンク TEACCH Autism Program（英語版）
Uncteacch - Facebook Shoebox Tasks（英語版） ノースカロライナ自閉症協会（英語版） TEACCHプログラム研究会 TEACCH公認専門職ネットワーク協会